在高中英語寫作教學中能運用的有效方法

英語寫作在日常交往以及高中英語教學中扮演着越來越重要的角色。具體來講，一篇好的高考書面表達應內容充實，要點全面，語言豐富、準確、得體，行文連貫，過渡自然。而在高中英語寫作中，很多學生都有內容貧乏、上下文銜接過渡不自然、詞彙貧乏且使用不得體、語法概念模糊、漢語式表達等問題。然而，衆多研究表明，母語之所以能夠被流利地運用，在很大程度上依賴於對詞塊的掌握。今天就分享給大家一種高中英語寫作教學方法，那就是詞塊教學法。

　　高中英語寫作教學之詞塊教學法

一、詞塊教學法的概述

“詞塊”這一概念最早是Becker在1975年提出的。他認爲詞塊是高度語法化和詞彙化的多詞詞彙現象，通常呈現出固定或半固定或者模式化的塊狀結構，它們以整體的形式存在於學習者的腦海中，當需要的時候又可以整體提取供學習者使用。在20世紀70年代，David Willis利用詞塊理論進行過教學嘗試，並發表於1990年出版的著作The Lexical Syllabus: The New Approach Teaching中。隨後Michael Lewis在其1993年出版的著作The Lexical Approach中提出了“詞塊教學法”這一全新的語言教學方法，他認爲語言並非由傳統的語法和詞彙組成，而是由多詞的預製語塊組成，這些詞塊分佈在一個具有生成力的連續體上，是人們理解語言模式的原始數據，語言習得的一個重要部分在於理解和產出這些不可分析的整體詞塊。Michael Lewis在1997年再次推出著作Implementing the Lexical Approach，讓更多的人看到了詞塊教學的可行性和有效性。他所倡導的詞塊教學法將詞塊作爲語言教學的基本單位，強調詞塊意識的樹立，詞塊辨認能力的培養，重視詞塊的整理、記錄及複習，同時強調培養學習者的詞塊自主學習能力。

二、詞塊教學法在高中英語寫作教學中的應用

第一，樹立詞塊意識，注重詞塊的積累

在平時的課堂教學中，首先應讓學生對有關詞塊的知識有所瞭解，然後再進一步結合課文閱讀，引導學生對文中的詞塊進行正確辨認，增強學生的詞塊意識，培養學生識別詞塊的能力。例如，筆者在教授外研社英語必修二第三模塊Three Great Composers of the Eighteenth Century時，教師在課堂上引入詞塊辨認練習，讓學生識別出以下詞塊：be known as, move to, be successful in, of all time, more than, from a very early age, by the time, as well as, give concerts, be impressed with, be popular with, change…into…, learn to do…, not…until…,it is……, encourage sb. to do…等。引導學生區分詞塊中的固定部分和可變部分，從而使他們能夠創造性地使用詞塊，加深詞塊的記憶。

此外，教師還可以教材話題爲線索，對一些英語固定結構和半固定結構進行歸納和總結。這種注意、分析、記憶的辨認過程是積極主動的語言知識建構過程，是學習者內化建立語法規則的重要途徑。例如在學習外研社英語必修三第四模塊Sandstorms in Asia時，學生們積累了很多關於環境保護的詞塊：cut down, dig up, advise sb. to do, be caught in, survive from, as a result, wake up to, make it difficult to do…, have a bad effect/influence on, be concerned about…, as far as I am concerned, take in, give out, can’t help but do…, complain about…, in a nutshell, from what I understand, put …into…, if possible, allow sb to do…, make a difference, tend to do…等。這些詞塊有助於學生在涉及自然災害和環境保護相關話題的寫作時，快速提取語言信息，靈活運用，並提高語言表達的正確性、豐富性及生動性。

在課外，教師也可有意識地引導學生以身邊發生的時事爲中心，展開英語詞塊積累。例如學生們在度過愉快的春節返校之際，教師可引導學生討論春節期間的所見、所聞、所感，積累這一中國傳統節日相關的詞塊：originate from, be crowded with, fall on, be pasted with, the Spring Fesitival couplets, vary from…, attatch great importance to…, the New Year Eve, the Spring Festival Gala, lucky money, burn fireworks, set off firecrackers, forbid sb. to do…, as a replacement, at home and abroad, …come to an end等。由於學生們親生經歷了這些情景，貼近學生生活，實用性強，能極大程度地激發學生的學習主動性，樹立他們與中國傳統文化相關的詞塊積累意識。

在生活中，教師也應引導學生多關注國內外時事，瞭解世界，開拓視野，激發學生積累關於身邊人和身邊事的英語詞塊，豐富自己的表達。例如在2016年杭州G20峯會期間，我曾鼓勵學生通過一些英文報刊雜誌及網絡，閱讀相關時事文章，並隨時發現、摘錄和記憶詞塊，提升自己的表達：guest countries, international organizations, leaders’summit, meet challenges, promote the development of…, play an increasingly important role in…, hole the key to…, scientific and technological innovation, in the age of…, be closely linked, economic globalization, be committed to…等。

第二，引導學生在寫作中運用和鞏固詞塊

教師在教學中應多爲學生創設詞塊運用的語境和提供詞塊寫作的機會。在具體的寫作實踐過程中，筆者試圖從句子層面尋找突破口，把重點放在引導學生根據寫作要求和要點，提取相關詞塊信息並要求學生呈現在黑板上，引導學生選取合適的詞塊組成句子。

例如創設一個情境，假設你是李華，剛剛獲得你校舉辦的英語演講比賽一等獎。請你給外教Mr. Green寫一封感謝信，感謝他在你準備演講的過程中對你的幫助。內容要點包括：1)對發音的糾正;2)對內容的指導;3)感謝他送你的英文詞典。

首先讓學生提取與感謝信有關的詞塊：I’m writing to express my thanks for…/ express my great appreciation for …/convey my gratitude to you for…; I’d like to take this opportunity to…; timely/considerate help; from the bottom of my heart; be grateful for…; repay your…; I am sincerely looking forward to…; without your assistance; contribute to…; be of great help, make full use of…等。隨後可讓學生通過獨自思考或分組討論合作學習的方式梳理出所需句子的主謂關係及時態語態等，寫出表達完整、語法正確及意義合理的句子，例如：I’m writing to convey my gratitude for your kind and considerate help, without which I couldn’t have made it. 之後，提醒學生考慮句子以及段落間的邏輯關係，運用合適的過渡詞，例如，表示時間轉換：at the beginning, afterwards, since then, meanwhile; 表示轉折：otherwise, instead of, nevertheless; 表示遞進: in addition, more importantly, in particular; 表示個人觀點：in my point of view，personally speaking; 表示因果：so…that…, due to, thanks to, as a consequence; 表示總結：in brief, all in all, everything taken into consideration, from what’s mentioned above等詞塊，將句子和段落連接成緊湊的整體。當學生完成整個文章的謀篇佈局，再讓學生相互檢查評改，最後由老師一對一或有針對性地進行點評指導。

　　英語寫作教學中培養學生的批判性思維能力

(一)輸入階段廣泛閱讀

作爲過程教學法的首要步驟，輸入階段需要爲後續寫作教學中學生批判性思維能力的培養打下良好基礎。而閱讀通常爲教師在輸入階段設計的主要活動，它作爲英語語言的一種書面形式，在語言的規範性、條理性及主題內容的組織等方面都可爲寫作提供範本。目前許多中學生將寫作視爲極具挑戰性的語言輸出活動也是因爲他們沒有具備將閱讀這一語言輸入活動和寫作打通的意識。在Pual等人給出的35個維度中，通過由讀到寫的轉換，可以培養學生獨立思考、批判性閱讀、提煉概括、比較類似情形、在各學科知識建立聯繫等方面的批判性思維能力。閱讀過程中教師總體可以遵循由引導到分析再到強化的步驟，讓學生循序漸進地從大致讀懂語篇到領會爲何可以迅速把握文章大意和結構，再到思考自己寫作時應採用怎樣的行文結構及邏輯以鞏固批判性思維能力的培養。

(二)寫初稿前指導篩選

學生廣泛涉獵相關領域背景知識固然重要，但在廣開思路過後，教師也需指導學生在寫前縮小寫作素材的範圍，提取最具價值的信息服務於自己的寫作。此過程中，學生需要關注信息的精確度和相關性，從信息本身上升一個層次推知其價值從而完善寫前計劃，初定寫作目標，思考以怎樣的順序安排信息或從哪個角度進行論證更清晰且富有邏輯，於是澄清問題、評價信息來源、發展評價標準、區分相關與不相關事實分析及評價觀點並給予解釋等方面的批判性思維能力得以培養。例如：某初中英語的月考作文題爲“My National Holiday”,在指導這篇作文時，教師可以首先給出豐富的關於國慶節和人們過節方式的背景材料，讓學生充分蒐集信息、暢所欲言，說出自己想寫的內容，以一定的板書進行呈現;最後讓學生根據自身經歷，根據提示問題和文章的邏輯結構來排除無效信息。此題要求學生主要描述國慶節期間自己的所見所聞所做及總體感受，因此介紹國慶節歷史淵源的信息、講述他人如何度假的內容等就與任務無關。學生學會甄別，藉助提示即教師的指導針對不同寫作任務形成自己的判斷標準，從而不斷尋找利於證明自己觀點的材料，由肯定到否定再到肯定，無疑是批判性思維能力培養不可忽視的環節。

(三)初稿、二稿寫作時明確觀點

信息即使經過了上一步的篩選，所寫文章也不能等同於已有信息的簡單堆砌。進入到規劃陳述信息而進行表達的正式寫作階段，教師只從框架的合理性、詞彙語法的準確性、句式的豐富性等語言形式上爲學生提供指導是不夠的，學生開明公正、區分理性與感性因素、深度發問、準確認識自身思維、創造及探索觀點、做出合理推斷預測等方面的批判性思維能力亟待培養，當然此處更多指的是議論文的寫作。例如：上海版牛津高中英語高三第一學期的課本上有這樣一個任務：“The local government should pay women a salary if they choose to stay at home to look after their houses and raise their children. Decide whether you are for or against it in pairs. Choose three reasons for your position and write them down”，此時教師則需從以下兩個方面對學生的成文過程進行關照：首先，要讓學生根據任務要求明確選擇立場， “Perhaps”、“Maybe”這樣的詞在此是忌諱的，觀點不明的句子也不要出現。這樣，學生不論是在初次還是二次動筆寫作時都會經歷對觀點進行判斷、探索和強化的過程;其次，要讓學生明白一個觀點上鏗鏘有力而不花哨的句子勝過一個語言浮誇卻內容空洞的句子，如在“In spite of a vulnerable image, women often act as the life mentor for their children so their voices must be heard”和“Women should earn a salary from the government since housework and childraising often cost more than doing a regular job.”兩個句子中，即使後者沒有優美的措辭，也缺乏一些抒情的意味，但在見解的表達上顯然更勝一籌，特別是在議論文的寫作中，基於豐富的詞彙和流暢的語句，目前學生們需更進一步學習的是如何使論述連貫，使邏輯嚴密。總體而言，語言能力與思維能力的培養均是長期的過程，當下教師對學生的詞彙、語法已給予了較多的關注，因而讓學生擁有自己的立場且能有條理地進行論證便成了新的要緊之事。

(四)各類評價穿插其間

當我們把自己的思想寫出來以後，若有一段時間將文章置於一旁，或交與他人審視，將有利於我們以批判的眼光去看它。過程教學法中同學互評、教師批閱、師生交流等步驟，即體現了我們在前文討論批判性思維內涵時所提到的“評估”這一特徵。在此過程中，學生批判性傾聽、運用評估視角、評價證據或事實、識別矛盾和衝突、探究後果等方面的批判性思維能力可得到培養。具體而言，在師生互動中，教師不必將評價固化爲寫後環節，而是可以視課堂生成的情況做合理穿插。教師引導學生自查時，可給出一個核查表格，讓學生從文章的組織形式和內容邏輯上進行檢查，學生邊質疑邊取捨，利於信息的優化重組和內容主題的拔高;教師還可通過評價範文或他人的寫作成果，幫助學生理解批判性思維能力的本質並把握評價的視角，使學生產生反思的願望和質疑的勇氣。在學生間討論互評時，教師可先引導學生廣泛聽取各方意見，利用同伴反饋讓學生感受並識別意見衝突，並在此基礎上進行深入探究、解釋、辯護與反駁，最終在求同存異中完善思維。另外，若教師有意願對寫作教學進行進一步設計，也可將寫作拓展爲辯論、角色扮演等形式，對學生已經熟悉的主題及內容引申拓展，換位或從新角度切入給予寫作任務，讓學生在再創過程中回顧、強化先前整個發揮批判性思維能力進行寫作的過程。